基于职业核心素养的专业课教学实践理论研究——建构主义

　　建构主义是一种学习理论，其核心观点是学习者自己的经验、心智结构和信念为基础，构建知识和意义，发展其对于世界的理解。该理论起源于瑞士发展心理学家皮亚杰的认知发展理论，并在20世纪80-90年代信息技术的冲击和对创造性人才的需求下，逐步被人们重视。主要流派包括以皮亚杰的理论基础的认知建构主义和以维果斯基理论的社会建构主义。

　　建构主义以皮亚杰，维果斯基，斯滕伯格等为代表人物。在心理学，教育学，哲学，以及其他社会科学中都有广泛的应用。建构主义思想对这些学科的理论构建和实验/教学方法等产生了广泛的影响。

　　一、基本概念

　　1.定义 建构主义是一种理论和方法论，强调个体在认知和理解世界时是如何构建、建立或形成自己的知识结构和认知模式的。建构主义认为人类并非被动地接收外界信息，而是通过自身的经验、思考和交互，主动地构建对世界的理解和知识。

　　2.主要内容 皮亚杰认为，遗传认识论的创造者，他认为知识的地位是成长的;知识结构通过相互作用而发展起来的。在《行为与进化》一书中，皮亚杰说“行为是进化的动力”。皮亚杰认为外部环境的信息和个体(内部)的想法之间相互作用形成了个体发展过程的内化机制。他认为同化和适应过程在这种交互过程中都至关重要，因为个体从以往的交互经验中构建了新的知识。

　　(1)同化(assimilate)：当个人在同化外界的新知识时，他们会将新的信息整合到现有的框架中，但不会改变现有的框架。当个人的世界观能够解释当前的经历时就可能会发生同化。

　　(2)顺应(accommodation)：当个人顺应外界认识时，个人需要调整对外部世界的心理表征，从而适应新的体验。当个人的世界观不能解释当前的经历时就可能会发生顺应。

　　建构主义学习理论认为，学习是一种积极主动的建构过程，学习者不仅被动接受外部信息，而是根据先前的认知结构，有意识地和有选择性地理解和建构新的信息，赋予事物意义。知识是个人经验的合理化，而非关于世界真理的陈述。由于个体的经验和视角有限，所以构建出来的知识仅仅是对现实的一种解释，不一定是事物本质的最终映射。知识的建构是有条件的，需要通过与他人的交流和协商来达成一致。在这个过程中，个体不断调整和修正自己的认知，受到当时社会文化背景的影响。学习者的知识建构是多样化的，因为事物的本质是复杂多样的，个体的情感和先前经验都会影响对事物意义的理解和建构，每个学习者对事物的认知和意义都可能有所不同，这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点 。

　　建构主义如同一个哲学框架，侧重于解释学习是如何发生的，通常与促进主动学习外界的知识相关。

　　二、分类

　　1.六种不同倾向的建构主义

　　从1990年开始，由美国佐治亚大学教育学院组织的“教育中的新认识论”系列研讨会中，出现了6种不同倾向的建构主义。

　　激进建构主义(radical constructivism)

　　社会建构主义(social constructivism)

　　社会文化认知的观点(social-cultural cognition)

　　信息加工的建构主义(information-processing constructivism)

　　社会建构论(social constructionism)

　　控制论系统(cybernetic system)

　　2.根据学术领域划分

　　(1)哲学建构主义

　　(2)社会学建构主义

　　(3)教育学建构主义

　　3.根据建构主义倾向程度

　　(1)极端(extreme)或强(strong)的建构主义者

　　(2)温和(mild)或微弱(trivial)的建构主义者

　　4.根据对建构主体的分析单位

　　(1)个体建构：个体与物理环境的相互作用

　　(2)个体间的建构：儿童-儿童，儿童-成人之间的相互作用

　　(3)在更大文化背景下的公众知识的建构

　　5.教育中的建构主义

　　(1)个人建构主义：强调个人自身在个人知识建构中的创造作用，例如皮亚杰的发生认识论。

　　(2)社会建构主义：强调社会相互作用，文化在个人知识构建中的重要作用。例如维果茨基的文化历史理论。

　　三、建构主义学习理论的主要内容

　　建构主义学习理论受康德哲学的影响, 强调学习者学习知识时主体认识特点的作用。认知建构主义学者皮亚杰通过大量实验观察发现, 儿童一开始把自我当作世界的中心, 逐步发生主客体的分化, 形成对外部世界的认识。这是一个由儿童操作性的活动内化为主体的认识图式, 是一个由主体的认识图式外化以吸收和同化外部刺激的双重建构过程。皮亚杰认为有机体对外部刺激的反应取决于有机体现有图式吸收、改造和整合外部世界的能力。

　　建构主义观点认为, 学习者主体结构中的许多因素影响学习结果, 在知识学习过程中起决定作用的因素是学生原有的认知结构, 而认知结构包括许多方面, 如动机水平、情感态度、注意的选择、对知识信息的过滤、学习策略的采用等等。他们认为学习服从于主体自身目的, 主体希望能控制他所感受到的东西, 排除与之相背的干扰。他们还认为, 对概念的理解受阅读理解方式影响, 阅读者的知识经验、情绪、目的以及已获得的材料、对上文的理解都影响到对概念的理解。

　　康德哲学和建构主义对知识获得途径的认识很有价值, 他们在看到经验与外在作用的同时, 也看到了理性的作用和学习主体的作用。在这里应该指出的是, 无论是经验论还是传统学习观念对获得知识途径的看法也都有他们的合理性。他们的局限性在于夸大了经验的作用, 夸大了学习中外在因素的作用。

　　四、关于学习的含义

　　建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

　　五、关于学习的方法

　　建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

　　(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;

　　(2)在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;

　　(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”(也叫“内部协商”与“社会协商”)两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的;相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

　　六、教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用。

　　(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;

　　(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义;

　　(3)为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。‌‌